姜大源:职业教育"升级版"构建中转型与内生的发展
作者:佚名    点击数:   更新时间:2013年06月20日
 
在现代职业教育体系建设中,普通本科转型发展遇冷,高职院校内生发展则大热

  目前的中国正处于打造经济发展升级版的新的历史时期。作为与经济联系最为紧密的职业教育,必须为升级版的经济培养升级版的技能人才。

  但是,在当前建设现代职教体系的过程中,特别是在职业教育“升级版”的构建中,却出现了“一冷一热”的现象,这就是普通本科高校转型为“应用本科”遇冷,高职院校企盼内生发展“升格”则大热。

  针对这一现象,笔者以为原因如下。

  原因一:对职业教育价值认同存在极大差异使然

  长期以来,尽管职业教育的重要性已日益凸显,但传统文化,特别是当下的一些政策措施,包括招生录取、职务聘任、工资薪酬等,都对职业教育及其毕业生另眼相看。以致有人形象地将职业教育的处境概括为“很重要、离不开、看不起”。

  在这样思想观念的影响下,学校从职业教育走向普通教育,即被视为“荣升”;反之,则被看成是“降格”。由于对职业教育“不认同”,部分普通高校的目标指向是办研究型的“世界一流大学”,要转型为职业院校,就显得十分的“不情愿”,表现为转型的被动,甚至进行“冷处理”。

  反观高职院校,近年来,特别是国家示范和骨干院校建设项目启动以来,在办学定位、人才培养模式,以及专业设置、课程开发、资源建设、教师培养、国际合作等方面,形成了一整套系统的、职教特色突出的成果经验,并逐步获得学生、家长和行业、企业的认可。所以,在“升级版”的构建中,高职院校看到了发展空间,正是由于对职业教育“很认同”,对内生发展必然“很情愿”,期盼着大显身手,进行“热处理”。

  原因二:对职业教育本质理解存在较大误区所致

  其一,表现为对类型与层次定位的解读不清晰。

  从教育类型来看,普通教育与职业教育不同。前者主要是基于学校一个学习地点的“定界”教育,而后者是基于学校与企业两个甚至更多学习地点的“跨界”教育,主要体现为:第一,校企合作办学,跨越了学校与企业的疆域,关注现代企业与现代学校的融合;第二,工学结合的人才培养,跨越了工作与学习的间距,关注工作规律与学习规律的融合;第三,职业教育的发展,跨越了职业与教育的分离,关注职业成长规律与教育认知规律的融合。这是职业教育类型的不可替代性。

  从教育层次来看,中职与高职不同。中职要在“感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感和操作过的动作”的经验学习基础上,通过与环境的“范例性”互动,获得“怎样做”的技能,培养“经验”层面的技能人才。高职则要在“目标和条件与行动链接起来的规则”的策略学习基础上,通过与情境的“系列性”互动,获得“怎样做更好”的高技能,培养“策略”层面的技能人才。经验是策略的基础,策略是经验的升华,层次是职业教育赖以发展的空间和对发展权的呼唤。这是职业教育层次的不可替代性。

  对类型与层次的解读,是职业院校经过长期痛苦改革实践获得的宝贵财富,在高职院校中有着广泛共识。但对于大部分将要转型的普通本科院校来说,基本上还没有树立这些观念。因而要想在思想理念上发生较大转变,并进而在办学模式、人才培养方案、师资培养培训、校内外实习实训基地建设等方面有所变化,需要相当长的时间。这是从教育定位的角度对“一冷一热”现象的诠释。

  其二,表现为对技术与技能关系的解读不准确。

  从词源上来看,“技术”的中文译自英文或德文的两个词,一是technique(德文Technik),一是technology(德文Technologie)。在这里,基于technique译名的“技术”,更多地与职业的技术,即与“技能”(skill)有关;而基于technology译名的“技术”,更多地与工程的技术,即与“技术学”的理论知识有关。

  从哲学上来看,技能是“人化”的技术,只有技能才能使形式存在的技术——设备、工具或规则、程序等,转换为真实存在的技术,也就是说,技能“开显”了技术。工程(技术)教育中的“技术”,是被称为techlonogy的技术,是设计技术产品或技术规则的技术,是“技术”的一次开发或“原始创新”。而职业(技术)教育中的“技术”,是被称为technique的技术,也就是技能,是对技术产品或技术规则进行的二次开发或“集成创新”。

  关于技术与技能关系的解读,表明了技能的不可替代性。但长期以来,由于对技能,特别是与技术关系认识存在偏差,导致将技术与技能看成层次关系,认为技术高于技能,将工程技术与职业技术混为一谈,以致在论及高职提升空间时,把职业(技术)教育的目标与定位,替代为工程(技术)教育的目标与定位,把原本不属于职教类型的一些普通本科直接“转型”为职教本科,这实际是将高职当成了可以被替代的教育。这是从哲学反思的角度对“一冷一热”现象的阐释。

  其三,表现在对认知与技能规律的解读不明确。

  从认知规律来看,普通高等教育遵循由简单到复杂、由外围到核心、由形象到抽象的认知发展过程实施教学,其基础平台是由专业学科构成的、以结构逻辑为中心的学科体系,以传授实际存在的显性知识——陈述性知识为主。这是培养科学型、工程技术人才(工程师)的一条主要途径。

  从技能规律来看,高等职业教育遵循由入门到熟练、由单一到综合、由新手到专家的技能发展过程实施教学,其基础平台是由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的行动体系,以获取自我建构的隐性知识——过程性知识为主。这是培养技能型、高级技能人才(技师、技术员)的一条主要途径。

  对于认知与技能规律的正确解读,使职业教育不再是终结性教育,而是遵循自身规律存在递升发展时空的教育,这是当下世界职业教育的共识与趋势。所以,当前在现代职教体系的实现路径上,应该鲜明地提出“职业本科”的概念。普通本科院校中,有相当数量高校确实应转型,这是现代职教体系建设中十分重要的内容。但一些工程(技术)教育本科院校长期脱离工程实际,应强化的是教育教学与工程实践更紧密结合,及接受更多有职教经历或职业经验的学生入学,这是我国工程教育改革中的重要一环,与现代职教体系建设并不是一回事儿。这是从教育规律的角度对“一冷一热”现象的剖析。

  针对转型“冷”与内生“热”的建议

  一是关于内生发展的建议。要按照职教规律,制定现有高职院校升级的内生发展政策。鉴于职教为经济发展服务的直接性,并考虑国家经济战略发展,这一政策应有适当的倾斜性——

  在发展指向上,欠发达地区(中西部、老少边穷地区)优先,艰苦行业(煤炭、地质、石油、农业等)、高新技术院校或专业优先。

  在发展选择上,国家示范或骨干院校优先,省级、部委或行业示范院校优先。

  在发展进程上,专业优先,即在学校暂不“升级”情况下,先从符合前述优先原则的地区、行业院校的专业入手,进行试点;在专业发展的基础上,待时机成熟,即可“升级”为职业“本科”院校。

  二是关于转型发展的建议。要首先从观念转变入手,接着在办学定位、人才培养、专业设置、课程开发、教学实施、教育质量等方面制定相应的评价标准和制度,并与国家、省级或部委、行业示范或骨干院校联办,逐步实现转型。其中,原本就是高职(如近年升格的民办高职、部分独立学院)的本科学校,应该成为转型的主力军。这或许会经历一个相当长的过程。

  高职院校的内生发展,是基于自身类型的发展,因其符合自身规律,在职业教育这块处女地上尽管境遇艰苦却不失原动力;而普通本科的转型发展,则是跨类型的变革,是从一块相对成熟的田野移植到另一块相对贫瘠土地上的外生发展,尤其要防止“水土不服”。

  需要注意,只遵循教育规律的普通教育的每一级都是上一级的预备教育,由于不构成完整的职业资格,必然是以升学为导向。但强调教育规律与职业规律融合的职业教育,其每一级都构成完整的职业资格,可根据劳动市场的需要随时就业,并在个人发展需要时还可重回院校接受教育,所以现代职教体系必须是符合终身教育需要的开放性的教育制度。必须指出,建立基于职教分级制度的现代职教体系,不是建立第二个升学导向的教育制度,不是建立第二个无职业资格的学历证书的教育制度,不是建立取代科学教育、工程(技术)教育的第二个工程(技术)教育的教育制度。它的着眼点,仍然是为经济社会发展培养技能人才,以就业为导向、以服务为宗旨的教育制度。(姜大源)

  (作者系教育部职业技术教育中心研究所研究员、中华职教社专家委员会专家)